La autoeficacia docente es uno de los principales predictores y mediadores de la calidad profesional y del desempeño docente futuro (Bandura, 1987). Además, ejerce una notable influencia en la calidad de la actuación docente (Danielson, 2011; Wheatley, 2005), determinando, en cierto modo, qué tareas se deciden emprender, cuánto esfuerzo se empleará y durante cuánto tiempo se persistirá a pesar de las dificultades (Bandura, 1977a). Por ello, en este estudio se plantea un doble objetivo, por un lado, examinar los datos relativos a las creencias de autoeficacia docente en estudiantes de Magisterio españoles y su relación con variables de personalidad y bienestar psicológico. Por otro lado, y dado que algunas de las influencias más poderosas en el desarrollo de la eficacia docente son las experiencias de práctica educativa durante los planes de formación inicial, el segundo objetivo fue analizar los cambios en estas mismas creencias y su relación con determinadas variables relacionadas con el proceso educativo (variables contextuales, interpersonales y la variable de ejecución real del alumno según la valoración del maestro-tutor del centro escolar) en estudiantes de primero, segundo, tercero y cuarto de las titulaciones de Educación Infantil y Educación Primaria. En este sentido, se aplicó la Escala de Percepción de Eficacia del Profesor (TSES, Teacher´s Sense of Efficacy Scale) de Tschannen-Moran y Woolfolk (2001) a un grupo de 413 estudiantes de Magisterio de una universidad privada de la Comunidad Valenciana, antes y después de su experiencia práctica educativa en los centros escolares. Los resultados mostraron que la autoeficacia docente se relacionó de forma estadísticamente significativa con la variable de personalidad de Apertura a la Experiencia y por tanto, se constató que las personas que se caracterizan por ser más creativas, originales y con mayor curiosidad por las vivencias internas y externas, tienen una mayor eficacia percibida para implicar al estudiante en el aprendizaje y para optimizar la propia instrucción, generando diversas estrategias con la finalidad de aumentar el rendimiento académico de los alumnos. A su vez, en lo referente a las variables de bienestar psicológico, se obtuvo una relación estadísticamente significativa entre el constructo de autoeficacia docente y las dimensiones de Autonomía, Dominio del Ambiente, Autoaceptación y Crecimiento Personal. Por otro lado, en cuanto al análisis del cambio, se observó un aumento estadísticamente significativo del sentido de autoeficacia a medida que se avanza en el plan de formación docente y se cuenta con una mayor experiencia práctica. En cierta forma, los estudiantes de todos los cursos obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las creencias de autoeficacia docente antes y después de su periodo de práctica educativa y por tanto, se constató que todos los cursos aumentaron sus niveles de eficacia percibida para implicar al alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje, optimizar la propia instrucción y gestionar el aula, de la fase pretest a la fase postest. A su vez, los estudiantes que se encontraban en el último curso de su plan de formación docente, obtuvieron mayores niveles de autoeficacia docente, confirmándose, en cierto modo, que el sentido de autoeficacia docente se fortalece a medida que se cuenta con una mayor experiencia práctica en las aulas, así como, un mayor contacto con la realidad educativa del aula. Finalmente, se realizó un análisis de regresión lineal múltiple con el objetivo de analizar los predictores más significativos del cambio en las creencias de autoeficacia docente, constatándose que los estudiantes que más cambian son aquellos que se encontraban al inicio de su plan de formación y que menos experiencia docente previa tenían. Fruto de estos análisis, se extraerán las conclusiones generales de esta tesis doctoral que permiten ofrecer una serie de pautas y recomendaciones para los formadores de docentes en lo que a desarrollo de creencias de autoeficacia docente se refiere y su impacto en las acciones futuras dentro del aula.

Self-efficacy teaching is one of the main predictors and mediators of professional quality and future teaching performance (Bandura, 1987). In addition, it exerts significant influence on the quality of teaching performance (Danielson, 2011; Wheatley, 2005), determining, in a way, what tasks to undertake, the amount of effort to put into each task, and for how long to persist in a given task despite any difficulty that may come up (Bandura, 1977a). Therefore, this dissertation presents a twofold goal. On the one hand, to examine the data concerning self-efficacy teaching beliefs among Spanish students of Education and its connection with both personality and psychological wellbeing variables. On the other, and taking into account that some of the most powerful influences on the development of teaching effectiveness are the experiences of teacher teaching practice during the first years at university, the second objective consisted in analyzing how those self-efficacy teaching beliefs changed and their link to certain variables related to the educational process (contextual and interpersonal variables, and the variable corresponding to the actual trainee's performance as assessed by the school supervisor) among students in their first, second, third and fourth years in the degrees of Nursery and Primary Education. Related to this second part of the project goal, the TSES, Teacher's Sense of Efficacy Scale of Tschannen-Moran and Woolfolk (2001) was used with a group of 413 Education students from a private university in Valencia before and after their teacher training experience at school. The results showed that in a statistically significant way self-efficacy teaching was associated with the personality variable Openness to Experience. Therefore, it was shown that people who are characterized as more creative, original and more curious about the internal and external experiences, are perceived to possess a higher degree of efficiency to get students involved in learning and to maximize their own teaching, generating several strategies in order to effectively increase students' academic performance. Regarding the psychological well-being related variables, a statistically significant relationship between the teaching efficacy construct and the variables of Autonomy, Environment Control, Self-Acceptance and Personal Growth was obtained. With respect to the change analysis, as Education students move on in their degrees and posses more teaching experience, a statistically significant increase of self-efficacy was perceived. In a way, students in all years obtained statistically significant differences regarding their self-efficacy teaching beliefs before and after their teacher training period and, therefore, it was proven that all groups increased their levels of perceived efficacy to get pupils involved in their teaching-learning process, maximize their own teaching and classroom management, from the pretest phase to the post test one. In turn, those students in their final year at university achieved higher levels of self-efficacy teaching, which somehow shows that the sense of self-efficacy teaching is reinforced as more teaching experience and more contact with the educational reality of the classroom are gained. Finally, a multiple linear regression analysis was carried out in order to analyze the most significant change predictors of self-efficacy teaching beliefs, confirming that those students who change the most are the ones who were at the beginning of their Education degree and, therefore, had less teaching experience. As a result of these analyzes, the overall conclusions of this dissertation will be obtained, conclusions that can offer a series of guidelines and suggestions for teacher educators concerning the development of self-efficacy teaching beliefs and their impact on prospective classroom activities.